escritura cooperativa en el aula ELE

*Este artículo se encuentra publicado en “Escritura cooperativa en el aula de ELE” Monografías marcoELE. Nº 21, 2015: 95-111. Didáctica de la emoción: De la Investigación al aula ELE. ISSN 1885-221.

Antonia Domínguez Miguela

Asesora Técnica Docente del MECD en Canadá

ANTONIA DOMÍNGUEZ MIGUELA es doctora en Filología y Asesora Técnica Docente en la Oficina de Educación de la Embajada de España en Canadá. Ha sido asesora de formación de ámbito lingüístico en el CEP Huelva-Isla Cristina y ha desarrollado su labor docente en la enseñanza secundaria y universitaria. Su investigación reciente gira en torno a la enseñanza bilingüe, la integración de las nuevas tecnologías y el aprendizaje cooperativo en el aula de lenguas extranjeras. Es autora de un número de artículos y coautora de Guía para la integración de las TICs en el aula de inglés (2006), Integración de Contenidos e Idiomas en Educación Superior (2010) e Integración de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe (2015).

ABSTRACT: desarrollo de la expresión escrita es uno de los aspectos más complejos en la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. En las últimas décadas se han sucedido estudios que confirman que el aprendizaje de la escritura en otra lengua puede llevarse a cabo de forma cooperativa. Estos estudios ahondan en los beneficios del aprendizaje cooperativo (AC) que introduce un enfoque afectivo muy útil para abordar el desarrollo de una destreza que el alumnado considera con frecuencia difícil e incluso frustrante. Además la introducción de nuevos entornos educativos como la web 2.0 facilitan aún más las posibilidades de desarrollo de esta destreza a través de la tele-colaboración. No obstante, la integración de nuevas estrategias metodológicas no es fácil para un profesorado formado en metodologías y prácticas docentes más tradicionales. Este artículo pretende partir de una recapitulación sobre los estudios teóricos y de investigación sobre estas cuestiones para llegar a una propuesta metodológica concreta de integración de estas estrategias cooperativas en nuevos entornos educativos para el profesorado de español lengua extranjera.

The development of written expression is one of the most difficult aspects of the teaching and learning a foreign language. In recent decades there have been different studies that confirm that developing writing skills can be achieved by working in cooperative groups successfully. These studies focus on the benefits of cooperative learning as it introduces an affective approach which is very useful in the process of developing a skill usely considered difficult and frustrating by students of Spanish. Furthermore, the introduction of new educational environments such as web 2.0 further facilitate the chances of developing writing skills through tele-collaboration. However, integration of new methodological strategies is not easy for teachers trained in traditional teaching methodologies and practices. This article starts from a quick overview on theoretical studies and research on these issues to reach a specific methodological proposal to integrate these cooperative strategies in new educational environments for teachers of Spanish as a foreign language.

“Escritura cooperativa en el aula ELE”

En el contexto del aprendizaje de una lengua extranjera encontramos una de las situaciones más comprometidas: la de enfrentarse al papel en blanco tras recibir instrucciones o tener la necesidad de escribir un texto. Si a esta situación le añadimos la dificultad de que ese texto ha de ser redactado en una lengua que aún no domina y que emana de un componente socio-cultural que no ha vivido, los niveles de estrés pueden llegar a dispararse. Puede que quizás debido a ello, la mayoría de los profesionales de la enseñanza de idiomas coincidirán en la percepción de que es precisamente esta destreza la más difícil de “enseñar” (Richard y Renandya 2002) y la que suele recibir menos tiempo de trabajo en el aula ya que tradicionalmente las tareas de composición escrita se han reservado con frecuencia para trabajo en casa y para una posterior evaluación de las competencias del alumnado a través un producto textual.

1. La enseñanza de la expresión escrita en una lengua extranjera.

La enseñanza tradicional de la escritura en una lengua extranjera solía basarse en las habilidades para la expresión escrita que ya el estudiante poseía en su lengua materna además de un enfoque centrado en la corrección y el uso adecuado de vocabulario y estructuras gramaticales de la lengua meta. En las últimas décadas del siglo XX los estudios profundizan en el proceso de la escritura formulando diversas teorías y modelos explicativos. Algunos estudios se centran especialmente en aspectos cognitivos (Flower y Hayes, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1987) mientras otros tienen en cuenta además los factores sociales, afectivos y cognitivos (Hayes, 1996). El modelo de Hayes ha servido de base para desarrollar otros modelos más completos y al mismo tiempo abiertos como el modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico del grupo Didactext (2003) que refleja el proceso de composición desde una perspectiva global, concibiendo el texto “como un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales” (Grupo Didactext, 2003:78). Así se tienen en cuenta no sólo los factores cognitivos sino también los contextuales y muy especialmente aquellos aspectos que resultan problemáticos en el aula como los conflictos afectivos, la autoestima o la falta de motivación son los más apropiados para enmarcar un trabajo para el desarrollo de la escritura en el aula de ELE. Un enfoque metodológico centrado en el trabajo colaborativo y cooperativo, o la combinación de ambos según las circunstancias y objetivos puede realmente trasformar la escritura en una actividad más gratificante y significativa como veremos.

2. Fundamentos del aprendizaje cooperativo.

Entre las estrategias de trabajo en el aula que han despertado más interés en los últimos años se encuentra precisamente el trabajo en grupos cooperativos. El aula cooperativa se fundamenta sobre los postulados de, al menos, las siguientes teorías: la Teoría Sociocultural de Vygotsky (1978), la Teoría Genética de J. Piaget (1979) y su desarrollo a través de la Escuela de Psicología Social de Ginebra, la Teoría de la Interdependencia Positiva de los hermanos Johnson (1999), el Aprendizaje Significativo de Ausubel, la Psicología Humanista de Rogers (2000) y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1993). Los estudios que más han influido en la definición y difusión de los beneficios del aprendizaje cooperativo son los elaborados por los hermanos Johnson, Slavin (1985, 1999) y Kagan (1985). Encontramos también interesantes estudios en español para profundizar en el aprendizaje cooperativo como los de A. Ovejero (1990), P. Pujolas (2008) y Duran y Monereo (2012).

El término “aprendizaje cooperativo” es un término genérico que a veces engloba diversas matizaciones y con frecuencia se usa para todo lo relacionado con trabajo en grupos cooperativos y colaborativos. En los grupos colaborativos los estudiantes tienen mucha más autonomía y libertad y la responsabilidad compartida sobre el producto final del grupo no está tan estructurada previamente ni tan definida. Por tanto la diferencia entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo gira en torno al nivel de estructuración para la realización de la actividad. De este modo, aunque todas las técnicas de AC incluyen una estructura cooperativa de la tarea, no todas cuentan con una estructura cooperativa de incentivo. (Goikoetxea y Pascual 2002: 228). Todo esto no impide que haya momentos y tareas en las que el profesorado se decida por un trabajo puramente cooperativo o simplemente colaborativo.

Entre las características más significativas que distinguen el aprendizaje cooperativo se encuentran estas cinco que resumimos: 1. Interdependencia positiva; 2. Responsabilidad individual; 3. Interacción cara a cara; 4. Desarrollo de habilidades sociales y 5. Autoevaluación del trabajo realizado. La ‘Interdependencia positiva,’ se refleja cuando cada miembro asume que el éxito individual depende del éxito del grupo y se consigue trabajar en su desarrollo a través de técnicas de dinámicas de grupo (Hadfield 1997; Pallarés 1993) y a través de varias herramientas más concretas (Casal, 2006b: 144-146): a) la planificación de los objetivos (de modo que ningún estudiante pueda conseguir el objetivo de la tarea por sí mismo); b) el diseño de los materiales (repartiendo el material necesario para la realización de la tarea entre todos los componentes del grupo); c) el reparto de los roles (otorgando a cada miembro una función específica); d) la evaluación (haciendo que la calificación final no recaiga en una única nota final común para todo el grupo, sino calculando la calificación en base a criterios cooperativos: la calificación de cada estudiante se puede calcular haciendo la media entre las calificaciones individuales de todos los miembros del equipo, por ejemplo).

La ‘responsabilidad individual’ implica que cada miembro del grupo tiene que participar y cumplir con un rol o tarea que se le asigna como responsable para poder contribuir al éxito grupal. La ‘interacción cara a cara’ exige que los estudiantes de los grupos cooperativos se sienten en círculo para poder interactuar en la realización de la tarea aunque como veremos en el contexto de la web 2.0 puede ocurrir que en parte de la tarea cooperativa esta interacción sea más virtual. El cuarto rasgo fundamental que diferencia el aprendizaje cooperativo del mero trabajo en grupos es el desarrollo de la competencia interpersonal mediante la cual los miembros del grupo aprenden a escuchar, dialogar y respetar las opiniones de otros y a compartir el liderazgo. Este último aspecto es especialmente importante en el caso frecuente que aparece en los estudios de investigación donde el alumnado brillante acostumbrado a recompensas individuales necesita trabajar y sacar partido de situaciones en las que los miembros del grupo se ayudan y tutorizan. Finalmente, la autoevaluación es crucial para desarrollar la autonomía y responsabilidad dentro del grupo que deberá llevar un control de cómo se ha desarrollado el proceso, cumplimiento de los objetivos, intervenciones, puntos fuertes y débiles y cómo ha sido la participación de los distintos miembros.

Según Walters (2000), hay cuatro modelos principales de trabajo cooperativo: Jigsaw (Rompecabezas), Student Team Learning (Aprendizaje por Equipos), Learning Together (Aprendiendo Juntos) y Group Investigation (Investigación en Grupo). Otros métodos son: Scripted Cooperation (Cooperación Guiada), Peer Tutoring (Tutoría entre iguales) y Co-op co-op (Técnica flexible de Aprendizaje Cooperativo). Para profundizar en cada uno de estos modelos se pueden consultar los estudios comparativos de León del Barco, Gozalo, Felipe, Gómez y Latas (2005), Ferreiro y Calderón (2006) y Gavilán y Alario (2010). Los instrumentos y destrezas que más se potencian con el trabajo en grupos cooperativos son sin duda la interacción y comunicación oral y escrita. En las últimas décadas se ha multiplicado el número de estudios que analizan los beneficios de la implementación del AC en la adquisición de una lengua extranjera y describen actividades cooperativas para el aula de lengua: Kagan (1994), Prieto (2007), Bejarano (1987, 1994), Jacobs (1988,1998), Coelho (1992), Kessler (1992), Nunan (1992), Panitz (1997), Debolt (1994), Jacob, Gilbert, Lopriore, Goldstein y Thiragarajali (1997) y Crandall (2000). Todos ellos concluyen que el AC resulta beneficioso ya que propicia una mayor participación del alumnado que se siente menos estresado e inhibido a la hora de interaccionar con otros compañeros. Gran parte de estudios se concentra o da un papel preponderante a los aspectos afectivos (Kagan, 1994; Arnold y Brown, 2000; Crandall, 2000; Urbano, 2003). Así se ha demostrado que el aprendizaje cooperativo influye positivamente en el componente afectivo disminuyendo significativamente la ansiedad en el alumno/a (Kagan, 1994; Crandall, 2000; Urbano, 2003), aumentando la motivación (Arnold y Brown, 2000), incrementando la confianza y la autoestima (Urbano, 2003) y desarrollando el pensamiento crítico (Crandall, 2000).

A la hora de trabajar una destreza compleja que exige gran esfuerzo y que puede provocar un nivel de ansiedad elevado el aprendizaje cooperativo puede ser un instrumento muy válido. Varios estudios han analizado la idoneidad de estrategias colaborativas en la negociación de significado sobre un tema entre alumnos que más tarde tienen que componer un texto o producto final común (Cassany 2001, Storch 2005). Camps (1998) menciona los siguientes beneficios de la composición escrita en pequeños grupos:

a) permite verbalizar los problemas de la composición resolverlos cooperativamente;

b) favorece la capacidad de hablar sobre la lengua;

c) permite distribuir entre compañeros la carga cognitiva de la producción textual, ya que asume una parte de esta carga al adoptarse roles diferentes. (p. 77)

Puesto que la dinámica cooperativa requiere componer un texto final redactado en común entre dos o más personas, los alumnos recurrentemente tienen que verbalizar sus ideas en voz alta y negociar con los compañeros los diferentes aspectos relacionados con el texto final. La distribución de roles en el grupo cooperativo para el desarrollo de la escritura tendrá en cuenta las diferentes fases implicadas en el proceso de escritura. Así podemos distinguir entre planificadores, lectores o correctores, entre otros, dependiendo del estado en el que se encuentre el proceso. El proceso de escribir se convierte en un trabajo compartido y gracias a ese acto de interacción la tarea se convierte en una experiencia más llevadera, gratificante y motivadora. La desinhibición o bloqueo de filtros afectivos es otro de los beneficios de la escritura cooperativa ya que el alumno se relaciona y negocia el significado entre iguales en un entorno donde se multiplican las ideas surgidas de las lecturas previas, la memoria y procesos cognitivos de cada participante. La motivación también aumenta cuando el alumno es consciente de que su texto va a ser leído o respondido por otros y la mayoría de las investigaciones concluyen que la motivación es uno de los factores afectivos que muestra una mejoría más significativa con la integración de tareas cooperativas (Hanze and Berger 2007, Abass 2008, Pan y Wu 2013). El trabajo en grupos cooperativos también ayuda a resolver conflictos y a desarrollar destrezas afectivas como la empatía y el respeto hacia las ideas de los otros que han de tomar parte de un texto común. Asimismo, al ser una escritura horizontal ayuda a desterrar inseguridades porque se escribe también para otros con un nivel similar de dominio de la lengua extranjera. Como menciona Urbano la principal ventaja del aprendizaje cooperativo es precisamente la interacción social que se produce entre sus componentes, ya que favorece la negociación del significado y el acceso a un input comprensible. Sin embargo, este método es bastante complejo y su eficacia depende completamente de una correcta práctica en el aula (2004). Esta correcta práctica depende de que se cumplan al menos las siguientes condiciones:

Formación previa del profesorado sobre conceptos básicos del aprendizaje en grupos cooperativos y técnicas para la dinamización de grupos.
Planificación y estructuración de la tarea estableciendo una distribución apropiada de los grupos, de la temporalización y de la evaluación de la tarea.
Seguridad del profesorado en lo que hace estableciendo unos objetivos claros y realistas aunque ello suponga introducir el aprendizaje cooperativo muy poco a poco, ya que como apunta Landone (2004, 14) “si no, se corre el riesgo de meter a los estudiantes en una forma de trabajo nueva y difícil que requiere mucho esfuerzo para coordinar objetivos a la vez cognitivos/procesuales, sociales y lingüísticos.”
Suficiente destreza y conocimiento del manejo de las aplicaciones en red que se van a utilizar ya sean éstas plataformas virtuales cerradas, blogs, wikis o redes sociales abiertas.

Precisamente con el ánimo de facilitar el acercamiento al aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la escritura aportamos unas recomendaciones y fases a tener en cuenta a partir de diferentes investigaciones y de la experiencia propia obtenida en proyectos de innovación docente y de investigación. Para ello partiremos de un enfoque globalizador cuyas premisas fundamentales son:

– Tratamiento de la escritura como un proceso complejo en el que hay que incluir no sólo los aspectos lingüísticos, cognitivos y culturales sino también aspectos afectivos y contextuales,

– Desarrollo de la escritura mediante la integración de estrategias de trabajo cooperativo/ colaborativo en el aula.

– Explotación complementaria de los recursos que aporta la web 2.0 en la integración de estas estrategias.

3. Propuesta de integración de estrategias cooperativas.

Queremos enfatizar la importancia de crear un clima positivo y de cohesión grupal, algo que suele ser a veces complicado por la diversidad de nuestro alumnado y por sus necesidades afectivas particulares. Para ello no debemos olvidar la importancia de trabajar dentro del marco de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1993) que nos recuerda que la ‘inteligencia interpersonal’ es aquella que más nos interesa desarrollar ya que facilitará la comunicación, la empatía y el respeto en la comunicación. El aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de la inteligencia interpersonal, ya que proporciona el entorno y las destrezas necesarias para que haya una interacción social con un menor número de filtros emocionales. Al mismo tiempo aquellos alumnos/as que tienen esta inteligencia más desarrollada podrán actuar como líderes y organizadores más libremente. Los miembros de un grupo cooperativo donde existe cohesión se sienten más libres a la hora de mostrar sus habilidades y aquellos con un menor dominio de la lengua extrajera encuentran más fácil comprender cuestiones más complejas ya que tienen a su disposición diferentes versiones y explicaciones de sus compañeros sobre contenidos o tareas. El trabajo cooperativo también facilita el desarrollo de la empatía como factor afectivo fundamental ya que al sentirnos parte de un grupo nos identificamos con nuestros compañeros y nos sentimos parte de un proyecto común donde es mucho más fácil ponerse en la piel del otro, entender y respetar sus argumentos y poder llegar a un consenso final que nos beneficiará a todos. Finalmente, las tareas cooperativas también permiten que se puedan evaluar distintas habilidades que en el sistema tradicional no suelen estar contempladas y propician la evaluación por pares que suele ejercer menos presión sobre el alumnado.

Es muy importante hacer al alumnado partícipe de todo el proceso y especialmente de la constitución y consolidación de los grupos para que más tarde la identificación con su grupo sea fuerte y se construya un vínculo afectivo entre los miembros. Hay un amplio abanico de posibilidades para la formación de grupos cooperativos (Casal, 2006a; León, 2002; Sharan, 1994; Trujillo, 2002) y que abarcan desde:

a) grupos académicamente homogéneos o heterogéneos (es decir alumnos/as con un nivel curricular y de competencias similar o diferente);

b) grupos base (grupos estables con tareas comunes y heterogéneos en lo referente a sexo, rendimiento académico y actitud);

c) grupos de trabajo o de ‘expertos.’

d) grupos distribuidos y seleccionados por el profesor/a, por los alumnos/as o al azar.

Lo ideal es comenzar elaborando un sociograma inicial del grupo-clase y sobre éste determinar las particularidades de las relaciones interpersonales existentes. Dependiendo de las tareas o duración de las mismas una distribución u otra serán más apropiadas aunque nuestra experiencia en investigaciones anteriores confirma que los grupos de 3 o 4 alumnos son los que suelen ser más fáciles de manejar en el aula y los que propician una mayor interacción oral. La composición puede ser parcialmente organizada por el profesor/a (agrupando alumnos/as de niveles académicos diferentes) a la par que se puede respetar las preferencias del alumnado (partiendo del sociograma, cada alumno/a pudiera elegir al menos a un miembro de su grupo). Esta distribución de grupos base puede ser temporal o duradera en el tiempo siempre teniendo en cuenta que sea el tiempo suficiente para crear la cohesión positiva del grupo. Por ejemplo puede mantenerse durante una semana para tareas cortas y simples, o un mes o un trimestre para lograr objetivos a más largo plazo. También se puede ir modificando la distribución a medida que se comprueban las distribuciones más efectivas para el trabajo en grupo y más gratificantes para el alumnado.

Una vez hemos establecido unas pautas iniciales de aproximación para la implementación del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la escritura para ELE tendremos que considerar el abanico de posibilidades a través de las nuevas herramientas de la web 2.0. El uso las nuevas tecnologías como instrumento educativo ya ha sido ampliamente tema de investigación desde hace décadas por el interés que despierta en el alumnado y por la necesidad de aprender a manejar este nuevo lenguaje del siglo XXI que afectará a su vida diaria y laboral. La competencia digital es una de las competencias fundamentales que necesita cualquier ciudadano del siglo XXI y la producción textual ya no puede limitarse a la escritura en papel tradicional sino a aprender a manejar producciones textuales en red con una importancia creciente en nuestra sociedad.

4. Aprendizaje tele-colaborativo o tele-cooperativo en el aula de idiomas.

Una de las características más importantes de la web 2.0 y en la que coinciden numerosos estudios (Marqués 2007) es sin duda las crecientes posibilidades de interacción (González 2012) y su carácter colaborativo (Herrera 2007). Por ello resulta un entorno ideal para hacer que el desarrollo de la escritura a través del trabajo cooperativo sea aún mucho más significativo de lo que puede ser en el aula tradicional. Los inicios de la telecolaboración a partir del intercambio de correos electrónicos con alumnos nativos de la lengua de estudio sentaron las bases para proyectos más ambiciosos que se han concentrado especialmente en el ámbito universitario como los modelos de eTandem y Cultura (O’Dowd 2007). Algunas de estas propuestas de aprendizaje colaborativo han surgido de instituciones supranacionales como es el caso europeo con el programa eTwinning, una iniciativa de la Comisión Europea que fomenta la colaboración entre centros educativos europeos no universitarios mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Esto supone una oportunidad excelente para desarrollar la escritura y otras destrezas relacionadas en un contexto significativo y con fines comunicativos que resultan motivadores para el alumnado. En el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera no encontramos aún suficientes estudios de investigación que analicen las posibilidades no sólo de la telecolaboración sino de llegar a la telecooperación como un instrumento planificado y estructurado por el profesor de español lengua extranjera que pueda ser integrado en el curso.

A partir de su aparición a finales de los años 90 los blogs se han ido convirtiendo en parte de nuestra vida diaria ya que la mayor parte de los contenidos publicados por individuos en internet es a través de los blogs. El uso educativo de los blogs en la enseñanza de las lenguas ha desembocado en el acuñamiento del término BALL (Blog-Assisted Language Learning, Ward 2004) y puede extenderse a diferentes modalidades como blogs del profesor (blog de la clase o del profesor donde el autor es éste aunque los alumnos puedan participar), blogs de la clase (cuando son todos los alumnos los que pueden escribir en el blog) y blogs del alumno (cuando el blog tiene un solo autor y funciona como una especie de diario o portafolio del alumno). No obstante, el blog de la clase y del alumnado son los ejemplos más comúnmente usados para el desarrollo de la expresión escrita ya que permiten insertar textos y comentarios a otros textos de compañeros o de grupos diferentes dentro del grupo clase. Ya en 2007 Torres abundaba en las posibilidades de los blogs en el aula de español lengua extranjera y mas recientemente encontramos estudios como el de Arsan y Sahin-Kizil (2010), Murray y Hourigan (2008) y Dippold (2009) que se concentran en cómo el uso educativo de los blogs ayuda a desarrollar la destreza de la expresión escrita en una lengua extranjera. Casi todos coinciden en el gran potencial motivador que tienen las tareas de escritura en las que el alumnado es plenamente consciente de la recepción por parte de un público más o menos amplio. Otros estudios también apuntan al valor de la autenticidad del acto mismo de publicación en un blog abierto y el flow que esto puede provocar en el alumnado (De Almeida, 2008).

Curiosamente, mientras la mayoría de las escasas investigaciones que se han hecho sobre la práctica del aula con blogs apoyan la tesis de que es una herramienta que ayuda a liberar presión y estrés sobre el proceso de escribir añadiendo motivación y comodidad, también hay estudios como el de Linn, Groom y Linn (2013) que llaman la atención de que cuando se usa el blog en el aula de informática de forma individual (un ordenador-un aprendiente) las tareas no son tan gratificantes e incluso pueden llegar a percibirse como aburridas por la falta de interacción (p. 135). Efectivamente, el uso de los blogs puede ser mucho más productivo si se utiliza como herramienta cooperativa y como instrumento para llevar a cabo tareas que pueden tener una estructura similar a la tarea de aula sobre papel tradicional con el aliciente de que hay más herramientas disponibles en línea (diccionarios, webs de recursos, etc) y lo más importante, el texto se hace líquido, fácilmente maleable, mucho más espontáneo y al mismo tiempo con múltiples posibilidades de revisión y de retroalimentación. Tal es el caso de los blogs creados para proyectos cooperativos o proyectos de investigación elaborados por grupos de expertos o grupos base.

Asimismo otros estudios como el de Dippold (2013) vienen a corroborar que los blogs pueden no ser herramientas tan útiles para la corrección, siendo éstos sustituidos por wikis que parecen más apropiadas para tareas de revisión y corrección. El uso extendido de las wikis para tareas cooperativas enfocadas especialmente hacia el desarrollo de la expresión escrita se debe a varios aspectos sobre los que se fundamentan como el hecho de que pueden ser editadas directamente desde el navegador. Es efectivamente el propio entorno virtual el que permite hacer un seguimiento del proceso de la escritura más pormenorizado al tiempo que permite la edición instantánea o asíncrona de un texto grupal. Existen estudios que analizan las posibilidades de las wikis en la clase de ELE pero se basan normalmente en el estudio de casos concretos sin un rigor científico que nos permita sacar conclusiones generales aunque sí ayudan en la mejora de la integración de estas herramientas. Por ejemplo Martínez Carrillo (2007) concluye que el modo en que se desarrolla el aprendizaje a través del trabajo cooperativo en wikis y la falta de una teoría que describa la complejidad del proceso de adquisición colectiva, social y virtual del lenguaje hace muy difícil definir los aspectos que se van a evaluar y los procedimientos (p. 417). La tendencia general cuando el profesor evalúa el trabajo cooperativo a través de wiki es combinar la autoevaluación del grupo con la observación continua del profesor a nivel grupal. Otto (2013) resume de este modo las principales ventajas del uso de blogs y wikis:

Versatilidad (Se puede acceder a los textos desde cualquier lugar con acceso a Internet y trabajar de forma asíncrona;
Eficacia en la gestión de contenidos (organización en la nube donde no se pierde la información);
Interactividad (fomentando la participación y la cooperación entre compañeros);
Espacio de comunicación y encuentro fuera del aula física (se establecen vínculos)
Portfolio (Todas las producciones quedan recogidas y organizadas);
Retroalimentación y evaluación (Evaluación múltiple y continua);
Modelos de lengua reales;
Familiarización con el lenguaje de internet en español;
Factor psicológico (atractivo para los curiosos y tímidos; un entorno que favorece el abrirse a los demás) (p. 495).

5. Escritura cooperativa y motivadora en red-.

Además de los blogs, que han sigo objeto de numerosos estudios en los que se confirman sus efectos positivos sobre el aprendizaje de ELE, ya habíamos mencionado cómo el intercambio textual en tandem con otros grupos de alumnos de lengua extranjera resultaba altamente gratificante y motivador (O’Dowd 2007). Los entornos virtuales nos han puesto al alcance de la mano herramientas y vehículos de comunicación como las redes sociales donde este intercambio comunicativo dentro del propio grupo de clase o con grupos en otro espacio físico es especialmente significativo y enriquecedor. En nuestra opinión un uso conjunto de estos diferentes entornos puede ser especialmente útil en la mejora de la expresión escrita en nuestro alumnado. Los hipertextos posibilitan la lectura y construcción a su vez de otros hipertextos que gracias a la intertextualidad inherente a Internet se hallan conectados proporcionando una cantidad de input muy superior al que podemos tener en el aula.

La recepción del texto también varía ya que, por ejemplo, el aprendiente ya no escribe para un único lector que es el/la profesor/a sino que sus lectores son sus propios compañeros de equipo que le corrigen y que participan en la creación de un texto que será a su vez leído por otros compañeros o por cualquier persona con acceso a la URL del texto. Este hecho es muy motivador y al tener una autoría compartida no conlleva la ansiedad que provocan los posibles fallos en textos individuales. Todos comparten responsabilidad y los pequeños logros también son compartidos lo que resulta especialmente gratificante para aquel alumnado que tradicionalmente ha presentado problemas de motivación. Cada miembro del grupo va a ser responsable de una tarea o fase dentro del proceso recurrente de planificación, producción y revisión del texto hasta llegar a una última versión consensuada. Los alumnos con problemas de aprendizaje pueden asumir en las primeras etapas roles importantes para el grupo pero que no supongan una demanda cognitiva tal que vuelva a activar un filtro emocional. La confianza mutua que se consigue mediante el trabajo cooperativo ayuda aún más a estos alumnos a construir un idea de sí mismos más segura y positiva.

Cuando nos enfrentamos a situaciones de aprendizaje que implican el contacto y retroalimentación directa de otros lectores como ocurre en el tandem virtual o el uso compartido de espacios en las redes sociales con otro alumnado de lenguas extranjeras se produce una situación en un contexto social muy particular que merece ser objeto profundo de estudio. El estado o identidad social es muy diferente al del hablante nativo de una lengua ya que se está muy condicionado por el nivel de conocimiento socio-cultural y lingüístico que afecta directamente a la comunicación. Una situación en la que uno o varios aprendientes se comunican mediante textos en un entorno virtual con aprendientes de su lengua materna o de otra lengua extranjera será mucho menos estresante que la comunicación con usuarios nativos. Al mismo tiempo esta última situación, cuando puede llevarse a cabo con éxito, resulta para el aprendiente extremadamente gratificante y motivadora.

En cuanto al desarrollo del componente afectivo la actitud del profesorado es sin duda fundamental ya que debe ser un ejemplo de motivación, empatía y seguridad en sí mismo/a para poder conseguir los objetivos que se ha propuesto su alumnado. Esta actitud siempre será la actitud inicial imprescindible en cualquier intento de cambio metodológico. Obviamente tendrá que elegir aquellas tareas de escritura más motivadoras y atractivas según los centros de interés de su alumnado y apropiadas para el tipo de entorno en que se realizan, ya sea este el espacio físico de la clase o el espacio virtual de un blog, wiki o red social. Recabar mediante breves encuestas la opinión y sentimiento del alumnado respecto a temas y situaciones de aprendizaje es muy útil a la hora de programar tareas. Del mismo modo, es preciso que se estructuren y dirijan los pasos a seguir por el grupo para lograr los objetivos que nos planteamos con el aprendizaje cooperativo. Los entornos virtuales proporcionan muchas más instrumentos de aprendizaje de fácil acceso para los autores ya que pueden hacer uso de diccionarios, textos sobre el tema, vídeos, sonidos, imágenes que ayudarán sin duda en la planificación de ideas y en la elaboración de las distintas versiones del texto. La interacción comunicativa puede establecerse no sólo entre el grupo de alumnos de la clase sino con usuarios nativos de la lengua española.

El hecho de que la tarea de aprendizaje se encuentre en un entorno auténtico de comunicación y aprendiendo de sus propios compañeros supone un factor de motivación intrínseca muy importante. Este tipo de motivación a la vez intrínseca y extrínseca resulta muy beneficiosa ya que como afirman Arnold y Brown (2006) los alumnos “tendrán mayores posibilidades de éxito con el desarrollo de formas intrínsecas de motivación que les lleven a aprender por sus propios motivos personales para conseguir competencia y autonomía” (p. 268). Otro aspecto afectivo a tener en cuenta en el aprendizaje telecooperativo de la escritura cuando se trabaja con equipos cuyos miembros están separados físicamente es la protección que ofrece la comunicación virtual ya que el autor siente un grado de invulnerabilidad que le hace ser más directo en la expresión de sus opiniones que en la comunicación cara a cara. Esto está directamente relacionado con el hecho probado de que la comunicación a través de redes sociales o virtuales hace que sujetos tímidos se vuelvan mucho más expresivos y comunicativos.

Consideramos especialmente relevante en el desarrollo de la expresión escrita fomentar el trabajo en grupos cooperativos presenciales y no presenciales ya que así podremos aprovechar lo mejor de los dos mundos: por un lado la protección emocional que supone el apoyo y el trabajo con un grupo de compañeros del aula con los que se comparten experiencias y vivencias y el reto comunicativo y motivador de trabajar con alumnado extranjero. La telecooperación será mucho más fructífera y gratificante tanto para el alumnado como para el profesorado cuando se puedan establecer intercambios virtuales y acuerdos de proyectos mutuos con grupos de aprendientes de español de otras comunidades lingüísticas o con grupos de aprendientes de L1 que sean hablantes nativos de español . Pongamos como ejemplo un grupo de alumnos de España que aprende inglés trabajan con un grupo de aprendientes de español angloparlantes o dos grupos de aprendientes de español de L1 diferentes que trabajan en un proyecto común. Las herramientas de telecolaboración como las wikis combinadas con otras plataformas o simplemente con redes sociales pueden sustentar la base de este trabajo telecooperativo a partir de un contacto previo que puede haberse establecido mediante un etandem o un intercambio físico entre centros educativos.

6. Ejemplos de actividades (tele)cooperativas.

Ya hemos mencionado algunas tareas especialmente útiles para su uso con grupos cooperativos o en proyectos de tele-colaboración. Además podemos mencionar actividades que pueden servir de ejemplo como “El opinionista,” una actividad diseñada por Landone (2014) inicialmente para aprendientes avanzados de español donde en cada grupo cooperativo trabajan con textos sobre temas controvertidos para más tarde trabajar con textos relacionados, mediar entre las opiniones enfrentadas y finalmente buscar una solución conciliadora. Araujo (2014) también propone la adaptación de una actividad cooperativa que tradicionalmente se realiza en el aula sobre papel y que puede ser mucho más versátil si se lleva a cabo en el entorno de una wiki. Tal es el caso de la mejora de textos en grupos cooperativos donde se trabaja a partir de un texto base y éste se va mejorando y corrigiendo para al final ser comparado con el resultado final de otros grupos (p. 14).

Otras posibles tareas pueden tomar la forma de wiki sobre temas de su interés para más tarde investigar sobre ese tema en la cultura española o en cualquier otro tema. El producto final también puede ser un producto real y auténtico o puede diseñarse como un artículo de periódico, un correo electrónico, una noticia en Twitter inventada, un resumen de una historia o noticia relacionada, una biografía, etc. Urbano (2003) en su estudio de investigación con alumnado marroquí de español integró el aprendizaje cooperativo principalmente a través del método de “investigación en grupo” para crear un periódico. En sus conclusiones relata que los aspectos que se pudo apreciar que con este tipo de tareas aumentaba el grado de motivación, compenetración con los otros compañeros/as y responsabilidad. Elaborar un periódico digital puede ser de hecho una tarea muy gratificante ya que el alumnado sabe que va a tener un público amplio y que los temas a tratar son actuales y relevantes para ellos (2003). González Lozano (2010), en su estudio sobre el desarrollo de la expresión escrita a través del espacio virtual también concluye que todos los aprendientes reconocieron sentirse más seguros a la hora de escribir utilizando una plataforma virtual creada ex profeso para la investigación.

Existen muchas y distintas posibilidades para integrar tareas cooperativas en el entorno de las web 2.0 y los itinerarios a seguir dependerán obviamente del contexto y características de nuestro alumnado. Algunos aspectos que propiciarán tareas tele-cooperativas pueden ser por ejemplo la posibilidad de establecer vínculos educativos con otros grupos de aprendientes de lenguas extranjeras ya tengan el español como lengua meta o como lengua madre dependiendo de nuestras necesidades. A modo de resumen podemos decir que la situación educativa que favorece la integración de tareas cooperativas para el desarrollo de la expresión escrita integrando la dimensión afectiva presentara estas características:

Uso de la lectura como práctica de apoyo textual para el desarrollo de la escritura aportando documentos auténticos que puedan servir de como modelo escrito.
El texto final que el alumnado ha de producir tiene una finalidad real y puede ser insertado en un contexto real de la cultura meta.
El público lector de esas producciones grupales no es solamente el profesor o profesora sino el resto de alumnos o lectores externos de otra lengua o de la lengua que se estudia.
Se fomenta la creatividad textual y la expresión estética de las emociones.
Se utiliza la autocorrección grupal o corrección por pares.
Se enfoca la evaluación más hacia los actos llevados a cabo durante el proceso de elaboración de los textos que hacia la calidad final del producto textual ya que ello es menos estresante para el alumnado acostumbrado a una evaluación enfocada hacia los errores. De este modo se evaluará el grado de participación en el debate, en la planificación y organización de ideas, en la propuesta de modificaciones y en las revisiones.
Presencia, siempre que sea posible, de un componente lúdico o humorístico que ayude a rebajar el filtro afectivo y la ansiedad. Del mismo modo en que todo drama tiene un “comic relief” or alivio cómico, se puede reducir el estrés a través del uso del humor. Artunedo y González (2009) proponen el uso de actividades donde el componente lúdico prevalece sobre el comunicativo y proponen como algunos tipos de actividades el uso de matrices de textos, titulares de periódicos para reconstruir o inventar nuevas noticias, el taller de cuentos y relatos, expandir citas célebres, el juego de las definiciones a partir de combinaciones surrealistas de palabras.
Las instrucciones han de ser claras y precisas facilitar las tareas especialmente en los niveles de competencia lingüística más bajos. Así al alumno le será más fácil sentirse seguro y demostrar poco a poco su destreza y evitaremos el bloqueo o la falta de motivación.

Conclusiones

El trabajo cooperativo en el aula es sin duda prometedor y beneficioso para todo el proceso de enseñanza aprendizaje del español como lengua extranjera pero nada de lo expuesto anteriormente tiene sentido si el profesorado no se encuentra preparado técnica y metodológicamente en la integración de la web 2.0 como entorno tele-cooperativo. Por ello volvemos a la idea de que también el profesorado necesita llevar a la práctica como participante junto a otros profesores lo que más tarde llevará a su aula para trabajar con su alumnado. Por último, hemos de evitar la reticencia inicial que el profesorado puede tener en relación al uso educativo de redes sociales como Facebook. Efectivamente, aunque pueda darnos un poco de miedo al principio, es importante recordar una máxima de la sociedad actual: la presencia de las redes sociales en nuestras vidas es ya tan evidente que queramos o no ya se está produciendo un aprendizaje improvisado en la red y no podemos perder la oportunidad de aprovechar esos nuevos contextos y situaciones para facilitar el aprendizaje en nuestro alumnado.

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Puedes descargarte el volumen de MarcoELE completo titulado : Didáctica de la emoción: De la investigación al aula de ELE.»