{"id":516,"date":"2021-09-26T14:34:15","date_gmt":"2021-09-26T14:34:15","guid":{"rendered":"https:\/\/andomi.es\/docentes-en-el-exterior\/?p=516"},"modified":"2021-09-26T14:54:12","modified_gmt":"2021-09-26T14:54:12","slug":"escritura-cooperativa-en-el-aula-ele","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/andomi.es\/docentes-en-el-exterior\/escritura-cooperativa-en-el-aula-ele\/","title":{"rendered":"Escritura cooperativa en el aula ELE"},"content":{"rendered":"\n<p class=\"wp-block-paragraph\">*Este art\u00edculo se encuentra publicado en \u201cEscritura cooperativa en el aula de ELE\u201d <em>Monograf\u00edas marcoELE. N\u00ba 21, <\/em>2015: 95-111. <em>Did\u00e1ctica de la emoci\u00f3n: De la Investigaci\u00f3n al aula ELE.<\/em> ISSN 1885-221.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Antonia Dom\u00ednguez Miguela<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Asesora T\u00e9cnica Docente del MECD en Canad\u00e1<\/p>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator\"\/>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">ANTONIA DOM\u00cdNGUEZ MIGUELA es doctora en Filolog\u00eda y Asesora T\u00e9cnica Docente en la Oficina de Educaci\u00f3n de la Embajada de Espa\u00f1a en Canad\u00e1. Ha sido asesora de formaci\u00f3n de \u00e1mbito ling\u00fc\u00edstico en el CEP Huelva-Isla Cristina y ha desarrollado su labor docente en la ense\u00f1anza secundaria y universitaria. Su investigaci\u00f3n reciente gira en torno a la ense\u00f1anza biling\u00fce, la integraci\u00f3n de las nuevas tecnolog\u00edas y el aprendizaje cooperativo en el aula de lenguas extranjeras. Es autora de un n\u00famero de art\u00edculos y coautora de <em>Gu\u00eda para la integraci\u00f3n de las TICs en el aula de ingl\u00e9s <\/em>(2006), <em>Integraci\u00f3n de Contenidos e Idiomas en Educaci\u00f3n Superior<\/em> (2010) e <em>Integraci\u00f3n de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula biling\u00fce <\/em>(2015).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em>ABSTRACT:<\/em> desarrollo de la expresi\u00f3n escrita es uno de los aspectos m\u00e1s complejos en la ense\u00f1anza y aprendizaje de una lengua extranjera. En las \u00faltimas d\u00e9cadas se han sucedido estudios que confirman que el aprendizaje de la escritura en otra lengua puede llevarse a cabo de forma cooperativa. Estos estudios ahondan en los beneficios del aprendizaje cooperativo (AC) que introduce un enfoque afectivo muy \u00fatil para abordar el desarrollo de una destreza que el alumnado considera con frecuencia dif\u00edcil e incluso frustrante. Adem\u00e1s la introducci\u00f3n de nuevos entornos educativos como la web 2.0 facilitan a\u00fan m\u00e1s las posibilidades de desarrollo de esta destreza a trav\u00e9s de la tele-colaboraci\u00f3n. No obstante, la integraci\u00f3n de nuevas estrategias metodol\u00f3gicas no es f\u00e1cil para un profesorado formado en metodolog\u00edas y pr\u00e1cticas docentes m\u00e1s tradicionales. Este art\u00edculo pretende partir de una recapitulaci\u00f3n sobre los estudios te\u00f3ricos y de investigaci\u00f3n sobre estas cuestiones para llegar a una propuesta metodol\u00f3gica concreta de integraci\u00f3n de estas estrategias cooperativas en nuevos entornos educativos para el profesorado de espa\u00f1ol lengua extranjera.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">The development of written expression is one of the most difficult aspects of the teaching and learning a foreign language. In recent decades there have been different studies that confirm that developing writing skills can be achieved by working in cooperative groups successfully. These studies focus on the benefits of cooperative learning as it introduces an affective approach which is very useful in the process of developing a skill usely considered difficult and frustrating by students of Spanish. Furthermore, the introduction of new educational environments such as web 2.0 further facilitate the chances of developing writing skills through tele-collaboration. However, integration of new methodological strategies is not easy for teachers trained in traditional teaching methodologies and practices. This article starts from a quick overview on theoretical studies and research on these issues to reach a specific methodological proposal to integrate these cooperative strategies in new educational environments for teachers of Spanish as a foreign language.<\/p>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator\"\/>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">\u201c<strong>Escritura cooperativa en el aula ELE\u201d<\/strong><\/h2>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En el contexto del aprendizaje de una lengua extranjera encontramos una de las situaciones m\u00e1s comprometidas: la de enfrentarse al papel en blanco tras recibir instrucciones o tener la necesidad de escribir un texto. Si a esta situaci\u00f3n le a\u00f1adimos la dificultad de que ese texto ha de ser redactado en una lengua que a\u00fan no domina y que emana de un componente socio-cultural que no ha vivido, los niveles de estr\u00e9s pueden llegar a dispararse. Puede que quiz\u00e1s debido a ello, la mayor\u00eda de los profesionales de la ense\u00f1anza de idiomas coincidir\u00e1n en la percepci\u00f3n de que es precisamente esta destreza la m\u00e1s dif\u00edcil de \u201cense\u00f1ar\u201d (Richard y Renandya 2002) y la que suele recibir menos tiempo de trabajo en el aula ya que tradicionalmente las tareas de composici\u00f3n escrita se han reservado con frecuencia para trabajo en casa y para una posterior evaluaci\u00f3n de las competencias del alumnado a trav\u00e9s un producto textual.<\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">1. La ense\u00f1anza de la expresi\u00f3n escrita en una lengua extranjera.<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La ense\u00f1anza tradicional de la escritura en una lengua extranjera sol\u00eda basarse en las habilidades para la expresi\u00f3n escrita que ya el estudiante pose\u00eda en su lengua materna adem\u00e1s de un enfoque centrado en la correcci\u00f3n y el uso adecuado de vocabulario y estructuras gramaticales de la lengua meta. En las \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo XX los estudios profundizan en el proceso de la escritura formulando diversas teor\u00edas y modelos explicativos. Algunos estudios se centran especialmente en aspectos cognitivos (Flower y Hayes, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1987) mientras otros tienen en cuenta adem\u00e1s los factores sociales, afectivos y cognitivos (Hayes, 1996). El modelo de Hayes ha servido de base para desarrollar otros modelos m\u00e1s completos y al mismo tiempo abiertos como el modelo sociocognitivo, pragmaling\u00fc\u00edstico y did\u00e1ctico del grupo Didactext (2003) que refleja el proceso de composici\u00f3n desde una perspectiva global, concibiendo el texto \u201ccomo un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, f\u00edsicos (viso-motores), discursivos, sem\u00e1nticos, pragm\u00e1ticos y verbales\u201d (Grupo Didactext, 2003:78). As\u00ed se tienen en cuenta no s\u00f3lo los factores cognitivos sino tambi\u00e9n los contextuales y muy especialmente aquellos aspectos que resultan problem\u00e1ticos en el aula como los conflictos afectivos, la autoestima o la falta de motivaci\u00f3n son los m\u00e1s apropiados para enmarcar un trabajo para el desarrollo de la escritura en el aula de ELE. Un enfoque metodol\u00f3gico centrado en el trabajo colaborativo y cooperativo, o la combinaci\u00f3n de ambos seg\u00fan las circunstancias y objetivos puede realmente trasformar la escritura en una actividad m\u00e1s gratificante y significativa como veremos.<\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2. Fundamentos del aprendizaje cooperativo.<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Entre las estrategias de trabajo en el aula que han despertado m\u00e1s inter\u00e9s en los \u00faltimos a\u00f1os se encuentra precisamente el trabajo en grupos cooperativos. El aula cooperativa se fundamenta sobre los postulados de, al menos, las siguientes teor\u00edas: la Teor\u00eda Sociocultural de Vygotsky (1978), la Teor\u00eda Gen\u00e9tica de J. Piaget (1979) y su desarrollo a trav\u00e9s de la Escuela de Psicolog\u00eda Social de Ginebra, la Teor\u00eda de la Interdependencia Positiva de los hermanos Johnson (1999), el Aprendizaje Significativo de Ausubel, la Psicolog\u00eda Humanista de Rogers (2000) y la Teor\u00eda de las Inteligencias M\u00faltiples de Gardner (1993). Los estudios que m\u00e1s han influido en la definici\u00f3n y difusi\u00f3n de los beneficios del aprendizaje cooperativo son los elaborados por los hermanos Johnson, Slavin (1985, 1999) y Kagan (1985). Encontramos tambi\u00e9n interesantes estudios en espa\u00f1ol para profundizar en el aprendizaje cooperativo como los de A. Ovejero (1990), P. Pujolas (2008) y Duran y Monereo (2012).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El t\u00e9rmino \u201caprendizaje cooperativo\u201d es un t\u00e9rmino gen\u00e9rico que a veces engloba diversas matizaciones y con frecuencia se usa para todo lo relacionado con trabajo en grupos cooperativos y colaborativos. En los grupos colaborativos los estudiantes tienen mucha m\u00e1s autonom\u00eda y libertad y la responsabilidad compartida sobre el producto final del grupo no est\u00e1 tan estructurada previamente ni tan definida. Por tanto la diferencia entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo gira en torno al nivel de estructuraci\u00f3n para la realizaci\u00f3n de la actividad. De este modo, aunque todas las t\u00e9cnicas de AC incluyen una estructura cooperativa de la tarea, no todas cuentan con una estructura cooperativa de incentivo. (Goikoetxea y Pascual 2002: 228)<em>. <\/em>Todo esto no impide que haya momentos y tareas en las que el profesorado se decida por un trabajo puramente cooperativo o simplemente colaborativo.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Entre las caracter\u00edsticas m\u00e1s significativas que distinguen el aprendizaje cooperativo se encuentran estas cinco que resumimos: 1. Interdependencia positiva; 2. Responsabilidad individual; 3. Interacci\u00f3n cara a cara; 4. Desarrollo de habilidades sociales y 5. Autoevaluaci\u00f3n del trabajo realizado. La \u2018Interdependencia positiva,\u2019 se refleja cuando cada miembro asume que el \u00e9xito individual depende del \u00e9xito del grupo y se consigue trabajar en su desarrollo a trav\u00e9s de t\u00e9cnicas de din\u00e1micas de grupo (Hadfield 1997; Pallar\u00e9s 1993) y a trav\u00e9s de varias herramientas m\u00e1s concretas (Casal, 2006b: 144-146): a) la planificaci\u00f3n de los objetivos (de modo que ning\u00fan estudiante pueda conseguir el objetivo de la tarea por s\u00ed mismo); b) el dise\u00f1o de los materiales (repartiendo el material necesario para la realizaci\u00f3n de la tarea entre todos los componentes del grupo); c) el reparto de los roles (otorgando a cada miembro una funci\u00f3n espec\u00edfica); d) la evaluaci\u00f3n (haciendo que la calificaci\u00f3n final no recaiga en una \u00fanica nota final com\u00fan para todo el grupo, sino calculando la calificaci\u00f3n en base a criterios cooperativos: la calificaci\u00f3n de cada estudiante se puede calcular haciendo la media entre las calificaciones individuales de todos los miembros del equipo, por ejemplo).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La &#8216;responsabilidad individual&#8217; implica que cada miembro del grupo tiene que participar y cumplir con un rol o tarea que se le asigna como responsable para poder contribuir al \u00e9xito grupal. La \u2018interacci\u00f3n cara a cara\u2019 exige que los estudiantes de los grupos cooperativos se sienten en c\u00edrculo para poder interactuar en la realizaci\u00f3n de la tarea aunque como veremos en el contexto de la web 2.0 puede ocurrir que en parte de la tarea cooperativa esta interacci\u00f3n sea m\u00e1s virtual. El cuarto rasgo fundamental que diferencia el aprendizaje cooperativo del mero trabajo en grupos es el desarrollo de la competencia interpersonal mediante la cual los miembros del grupo aprenden a escuchar, dialogar y respetar las opiniones de otros y a compartir el liderazgo. Este \u00faltimo aspecto es especialmente importante en el caso frecuente que aparece en los estudios de investigaci\u00f3n donde el alumnado brillante acostumbrado a recompensas individuales necesita trabajar y sacar partido de situaciones en las que los miembros del grupo se ayudan y tutorizan. Finalmente, la autoevaluaci\u00f3n es crucial para desarrollar la autonom\u00eda y responsabilidad dentro del grupo que deber\u00e1 llevar un control de c\u00f3mo se ha desarrollado el proceso, cumplimiento de los objetivos, intervenciones, puntos fuertes y d\u00e9biles y c\u00f3mo ha sido la participaci\u00f3n de los distintos miembros.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Seg\u00fan Walters (2000), hay cuatro modelos principales de trabajo cooperativo: Jigsaw (Rompecabezas), Student Team Learning (Aprendizaje por Equipos), Learning Together (Aprendiendo Juntos) y Group Investigation (Investigaci\u00f3n en Grupo). Otros m\u00e9todos son: Scripted Cooperation (Cooperaci\u00f3n Guiada), Peer Tutoring (Tutor\u00eda entre iguales) y Co-op co-op (T\u00e9cnica flexible de Aprendizaje Cooperativo). Para profundizar en cada uno de estos modelos se pueden consultar los estudios comparativos de Le\u00f3n del Barco, Gozalo, Felipe, G\u00f3mez y Latas (2005), Ferreiro y Calder\u00f3n (2006) y Gavil\u00e1n y Alario (2010). Los instrumentos y destrezas que m\u00e1s se potencian con el trabajo en grupos cooperativos son sin duda la interacci\u00f3n y comunicaci\u00f3n oral y escrita. En las \u00faltimas d\u00e9cadas se ha multiplicado el n\u00famero de estudios que analizan los beneficios de la implementaci\u00f3n del AC en la adquisici\u00f3n de una lengua extranjera y describen actividades cooperativas para el aula de lengua: Kagan (1994), Prieto (2007), Bejarano (1987, 1994), Jacobs (1988,1998), Coelho (1992), Kessler (1992), Nunan (1992), Panitz (1997), Debolt (1994), Jacob, Gilbert, Lopriore, Goldstein y Thiragarajali (1997) y Crandall (2000). Todos ellos concluyen que el AC resulta beneficioso ya que propicia una mayor participaci\u00f3n del alumnado que se siente menos estresado e inhibido a la hora de interaccionar con otros compa\u00f1eros. Gran parte de estudios se concentra o da un papel preponderante a los aspectos afectivos (Kagan, 1994; Arnold y Brown, 2000; Crandall, 2000; Urbano, 2003). As\u00ed se ha demostrado que el aprendizaje cooperativo influye positivamente en el componente afectivo disminuyendo significativamente la ansiedad en el alumno\/a (Kagan, 1994; Crandall, 2000; Urbano, 2003), aumentando la motivaci\u00f3n (Arnold y Brown, 2000), incrementando la confianza y la autoestima (Urbano, 2003) y desarrollando el pensamiento cr\u00edtico (Crandall, 2000).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A la hora de trabajar una destreza compleja que exige gran esfuerzo y que puede provocar un nivel de ansiedad elevado el aprendizaje cooperativo puede ser un instrumento muy v\u00e1lido. Varios estudios han analizado la idoneidad de estrategias colaborativas en la negociaci\u00f3n de significado sobre un tema entre alumnos que m\u00e1s tarde tienen que componer un texto o producto final com\u00fan (Cassany 2001, Storch 2005). Camps (1998) menciona los siguientes beneficios de la composici\u00f3n escrita en peque\u00f1os grupos:<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">a) permite verbalizar los problemas de la composici\u00f3n resolverlos cooperativamente;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">b) favorece la capacidad de hablar sobre la lengua;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">c) permite distribuir entre compa\u00f1eros la carga cognitiva de la producci\u00f3n textual, ya que asume una parte de esta carga al adoptarse roles diferentes. (p. 77)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Puesto que la din\u00e1mica cooperativa requiere componer un texto final redactado en com\u00fan entre dos o m\u00e1s personas, los alumnos recurrentemente tienen que verbalizar sus ideas en voz alta y negociar con los compa\u00f1eros los diferentes aspectos relacionados con el texto final. La distribuci\u00f3n de roles en el grupo cooperativo para el desarrollo de la escritura tendr\u00e1 en cuenta las diferentes fases implicadas en el proceso de escritura. As\u00ed podemos distinguir entre planificadores, lectores o correctores, entre otros, dependiendo del estado en el que se encuentre el proceso. El proceso de escribir se convierte en un trabajo compartido y gracias a ese acto de interacci\u00f3n la tarea se convierte en una experiencia m\u00e1s llevadera, gratificante y motivadora. La desinhibici\u00f3n o bloqueo de filtros afectivos es otro de los beneficios de la escritura cooperativa ya que el alumno se relaciona y negocia el significado entre iguales en un entorno donde se multiplican las ideas surgidas de las lecturas previas, la memoria y procesos cognitivos de cada participante. La motivaci\u00f3n tambi\u00e9n aumenta cuando el alumno es consciente de que su texto va a ser le\u00eddo o respondido por otros y la mayor\u00eda de las investigaciones concluyen que la motivaci\u00f3n es uno de los factores afectivos que muestra una mejor\u00eda m\u00e1s significativa con la integraci\u00f3n de tareas cooperativas (Hanze and Berger 2007, Abass 2008, Pan y Wu 2013). El trabajo en grupos cooperativos tambi\u00e9n ayuda a resolver conflictos y a desarrollar destrezas afectivas como la empat\u00eda y el respeto hacia las ideas de los otros que han de tomar parte de un texto com\u00fan. Asimismo, al ser una escritura horizontal ayuda a desterrar inseguridades porque se escribe tambi\u00e9n para otros con un nivel similar de dominio de la lengua extranjera. Como menciona Urbano la principal ventaja del aprendizaje cooperativo es precisamente la interacci\u00f3n social que se produce entre sus componentes, ya que favorece la negociaci\u00f3n del significado y el acceso a un input comprensible. Sin embargo, este m\u00e9todo es bastante complejo y su eficacia depende completamente de una correcta pr\u00e1ctica en el aula (2004). Esta correcta pr\u00e1ctica depende de que se cumplan al menos las siguientes condiciones:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\"><li>Formaci\u00f3n previa del profesorado sobre conceptos b\u00e1sicos del aprendizaje en grupos cooperativos y t\u00e9cnicas para la dinamizaci\u00f3n de grupos.<\/li><li>Planificaci\u00f3n y estructuraci\u00f3n de la tarea estableciendo una distribuci\u00f3n apropiada de los grupos, de la temporalizaci\u00f3n y de la evaluaci\u00f3n de la tarea.<\/li><li>Seguridad del profesorado en lo que hace estableciendo unos objetivos claros y realistas aunque ello suponga introducir el aprendizaje cooperativo muy poco a poco, ya que como apunta Landone (2004, 14) \u201csi no, se corre el riesgo de meter a los estudiantes en una forma de trabajo nueva y dif\u00edcil que requiere mucho esfuerzo para coordinar objetivos a la vez cognitivos\/procesuales, sociales y ling\u00fc\u00edsticos.\u201d<\/li><li>Suficiente destreza y conocimiento del manejo de las aplicaciones en red que se van a utilizar ya sean \u00e9stas plataformas virtuales cerradas, blogs, wikis o redes sociales abiertas.<\/li><\/ul>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Precisamente con el \u00e1nimo de facilitar el acercamiento al aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la escritura aportamos unas recomendaciones y fases a tener en cuenta a partir de diferentes investigaciones y de la experiencia propia obtenida en proyectos de innovaci\u00f3n docente y de investigaci\u00f3n. Para ello partiremos de un enfoque globalizador cuyas premisas fundamentales son:<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">&#8211; Tratamiento de la escritura como un proceso complejo en el que hay que incluir no s\u00f3lo los aspectos ling\u00fc\u00edsticos, cognitivos y culturales sino tambi\u00e9n aspectos afectivos y contextuales,<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">&#8211; Desarrollo de la escritura mediante la integraci\u00f3n de estrategias de trabajo cooperativo\/ colaborativo en el aula.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">&#8211; Explotaci\u00f3n complementaria de los recursos que aporta la web 2.0 en la integraci\u00f3n de estas estrategias.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">3. Propuesta de integraci\u00f3n de estrategias cooperativas.<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Queremos enfatizar la importancia de crear un clima positivo y de cohesi\u00f3n grupal, algo que suele ser a veces complicado por la diversidad de nuestro alumnado y por sus necesidades afectivas particulares. Para ello no debemos olvidar la importancia de trabajar dentro del marco de la teor\u00eda de las inteligencias m\u00faltiples de Gardner (1993) que nos recuerda que la &#8216;inteligencia interpersonal&#8217; es aquella que m\u00e1s nos interesa desarrollar ya que facilitar\u00e1 la comunicaci\u00f3n, la empat\u00eda y el respeto en la comunicaci\u00f3n. El aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de la inteligencia interpersonal, ya que proporciona el entorno y las destrezas necesarias para que haya una interacci\u00f3n social con un menor n\u00famero de filtros emocionales. Al mismo tiempo aquellos alumnos\/as que tienen esta inteligencia m\u00e1s desarrollada podr\u00e1n actuar como l\u00edderes y organizadores m\u00e1s libremente. Los miembros de un grupo cooperativo donde existe cohesi\u00f3n se sienten m\u00e1s libres a la hora de mostrar sus habilidades y aquellos con un menor dominio de la lengua extrajera encuentran m\u00e1s f\u00e1cil comprender cuestiones m\u00e1s complejas ya que tienen a su disposici\u00f3n diferentes versiones y explicaciones de sus compa\u00f1eros sobre contenidos o tareas. El trabajo cooperativo tambi\u00e9n facilita el desarrollo de la empat\u00eda como factor afectivo fundamental ya que al sentirnos parte de un grupo nos identificamos con nuestros compa\u00f1eros y nos sentimos parte de un proyecto com\u00fan donde es mucho m\u00e1s f\u00e1cil ponerse en la piel del otro, entender y respetar sus argumentos y poder llegar a un consenso final que nos beneficiar\u00e1 a todos. Finalmente, las tareas cooperativas tambi\u00e9n permiten que se puedan evaluar distintas habilidades que en el sistema tradicional no suelen estar contempladas y propician la evaluaci\u00f3n por pares que suele ejercer menos presi\u00f3n sobre el alumnado.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Es muy importante hacer al alumnado part\u00edcipe de todo el proceso y especialmente de la constituci\u00f3n y consolidaci\u00f3n de los grupos para que m\u00e1s tarde la identificaci\u00f3n con su grupo sea fuerte y se construya un v\u00ednculo afectivo entre los miembros. Hay un amplio abanico de posibilidades para la formaci\u00f3n de grupos cooperativos (Casal, 2006a; Le\u00f3n, 2002; Sharan, 1994; Trujillo, 2002) y que abarcan desde:<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">a) grupos acad\u00e9micamente homog\u00e9neos o heterog\u00e9neos (es decir alumnos\/as con un nivel curricular y de competencias similar o diferente);<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">b) grupos base (grupos estables con tareas comunes y heterog\u00e9neos en lo referente a sexo, rendimiento acad\u00e9mico y actitud);<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">c) grupos de trabajo o de \u2018expertos.\u2019<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">d) grupos distribuidos y seleccionados por el profesor\/a, por los alumnos\/as o al azar.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Lo ideal es comenzar elaborando un sociograma inicial del grupo-clase y sobre \u00e9ste determinar las particularidades de las relaciones interpersonales existentes. Dependiendo de las tareas o duraci\u00f3n de las mismas una distribuci\u00f3n u otra ser\u00e1n m\u00e1s apropiadas aunque nuestra experiencia en investigaciones anteriores confirma que los grupos de 3 o 4 alumnos son los que suelen ser m\u00e1s f\u00e1ciles de manejar en el aula y los que propician una mayor interacci\u00f3n oral. La composici\u00f3n puede ser parcialmente organizada por el profesor\/a (agrupando alumnos\/as de niveles acad\u00e9micos diferentes) a la par que se puede &nbsp; respetar las preferencias del alumnado (partiendo del sociograma, cada alumno\/a pudiera elegir al menos a un miembro de su grupo). Esta distribuci\u00f3n de grupos base puede ser temporal o duradera en el tiempo siempre teniendo en cuenta que sea el tiempo suficiente para crear la cohesi\u00f3n positiva del grupo. Por ejemplo puede mantenerse durante una semana para tareas cortas y simples, o un mes o un trimestre para lograr objetivos a m\u00e1s largo plazo. Tambi\u00e9n se puede ir modificando la distribuci\u00f3n a medida que se comprueban las distribuciones m\u00e1s efectivas para el trabajo en grupo y m\u00e1s gratificantes para el alumnado.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Una vez hemos establecido unas pautas iniciales de aproximaci\u00f3n para la implementaci\u00f3n del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la escritura para ELE tendremos que considerar el abanico de posibilidades a trav\u00e9s de las nuevas herramientas de la web 2.0. El uso las nuevas tecnolog\u00edas como instrumento educativo ya ha sido ampliamente tema de investigaci\u00f3n desde hace d\u00e9cadas por el inter\u00e9s que despierta en el alumnado y por la necesidad de aprender a manejar este nuevo lenguaje del siglo XXI que afectar\u00e1 a su vida diaria y laboral. La competencia digital es una de las competencias fundamentales que necesita cualquier ciudadano del siglo XXI y la producci\u00f3n textual ya no puede limitarse a la escritura en papel tradicional sino a aprender a manejar producciones textuales en red con una importancia creciente en nuestra sociedad.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">4. Aprendizaje tele-colaborativo o tele-cooperativo en el aula de idiomas.<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Una de las caracter\u00edsticas m\u00e1s importantes de la web 2.0 y en la que coinciden numerosos estudios (Marqu\u00e9s 2007) es sin duda las crecientes posibilidades de interacci\u00f3n (Gonz\u00e1lez 2012) y su car\u00e1cter colaborativo (Herrera 2007). Por ello resulta un entorno ideal para hacer que el desarrollo de la escritura a trav\u00e9s del trabajo cooperativo sea a\u00fan mucho m\u00e1s significativo de lo que puede ser en el aula tradicional. Los inicios de la telecolaboraci\u00f3n a partir del intercambio de correos electr\u00f3nicos con alumnos nativos de la lengua de estudio sentaron las bases para proyectos m\u00e1s ambiciosos que se han concentrado especialmente en el \u00e1mbito universitario como los modelos de eTandem y Cultura (O&#8217;Dowd 2007). Algunas de estas propuestas de aprendizaje colaborativo han surgido de instituciones supranacionales como es el caso europeo con el programa <em>eTwinning,<\/em> una iniciativa de la Comisi\u00f3n Europea que fomenta la colaboraci\u00f3n entre centros educativos europeos no universitarios mediante el uso de las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n (TIC). Esto supone una oportunidad excelente para desarrollar la escritura y otras destrezas relacionadas en un contexto significativo y con fines comunicativos que resultan motivadores para el alumnado. En el \u00e1mbito de la ense\u00f1anza y aprendizaje de una lengua extranjera no encontramos a\u00fan suficientes estudios de investigaci\u00f3n que analicen las posibilidades no s\u00f3lo de la telecolaboraci\u00f3n sino de llegar a la telecooperaci\u00f3n como un instrumento planificado y estructurado por el profesor de espa\u00f1ol lengua extranjera que pueda ser integrado en el curso.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A partir de su aparici\u00f3n a finales de los a\u00f1os 90 los blogs se han ido convirtiendo en parte de nuestra vida diaria ya que la mayor parte de los contenidos publicados por individuos en internet es a trav\u00e9s de los blogs. El uso educativo de los blogs en la ense\u00f1anza de las lenguas ha desembocado en el acu\u00f1amiento del t\u00e9rmino BALL (<em>Blog-Assisted Language Learning,<\/em> Ward 2004) y puede extenderse a diferentes modalidades como blogs del profesor (blog de la clase o del profesor donde el autor es \u00e9ste aunque los alumnos puedan participar), blogs de la clase (cuando son todos los alumnos los que pueden escribir en el blog) y blogs del alumno (cuando el blog tiene un solo autor y funciona como una especie de diario o portafolio del alumno). No obstante, el blog de la clase y del alumnado son los ejemplos m\u00e1s com\u00fanmente usados para el desarrollo de la expresi\u00f3n escrita ya que permiten insertar textos y comentarios a otros textos de compa\u00f1eros o de grupos diferentes dentro del grupo clase. Ya en 2007 Torres abundaba en las posibilidades de los blogs en el aula de espa\u00f1ol lengua extranjera y mas recientemente encontramos estudios como el de Arsan y Sahin-Kizil (2010), Murray y Hourigan (2008) y Dippold (2009) que se concentran en c\u00f3mo el uso educativo de los blogs ayuda a desarrollar la destreza de la expresi\u00f3n escrita en una lengua extranjera. Casi todos coinciden en el gran potencial motivador que tienen las tareas de escritura en las que el alumnado es plenamente consciente de la recepci\u00f3n por parte de un p\u00fablico m\u00e1s o menos amplio. Otros estudios tambi\u00e9n apuntan al valor de la autenticidad del acto mismo de publicaci\u00f3n en un blog abierto y el <em>flow <\/em>que esto puede provocar en el alumnado (De Almeida, 2008).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Curiosamente, mientras la mayor\u00eda de las escasas investigaciones que se han hecho sobre la pr\u00e1ctica del aula con blogs apoyan la tesis de que es una herramienta que ayuda a liberar presi\u00f3n y estr\u00e9s sobre el proceso de escribir a\u00f1adiendo motivaci\u00f3n y comodidad, tambi\u00e9n hay estudios como el de Linn, Groom y Linn (2013) que llaman la atenci\u00f3n de que cuando se usa el blog en el aula de inform\u00e1tica de forma individual (un ordenador-un aprendiente) las tareas no son tan gratificantes e incluso pueden llegar a percibirse como aburridas por la falta de interacci\u00f3n (p. 135). Efectivamente, el uso de los blogs puede ser mucho m\u00e1s productivo si se utiliza como herramienta cooperativa y como instrumento para llevar a cabo tareas que pueden tener una estructura similar a la tarea de aula sobre papel tradicional con el aliciente de que hay m\u00e1s herramientas disponibles en l\u00ednea (diccionarios, webs de recursos, etc) y lo m\u00e1s importante, el texto se hace l\u00edquido, f\u00e1cilmente maleable, mucho m\u00e1s espont\u00e1neo y al mismo tiempo con m\u00faltiples posibilidades de revisi\u00f3n y de retroalimentaci\u00f3n. Tal es el caso de los blogs creados para proyectos cooperativos o proyectos de investigaci\u00f3n elaborados por grupos de expertos o grupos base.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Asimismo otros estudios como el de Dippold (2013) vienen a corroborar que los blogs pueden no ser herramientas tan \u00fatiles para la correcci\u00f3n, siendo \u00e9stos sustituidos por wikis que parecen m\u00e1s apropiadas para tareas de revisi\u00f3n y correcci\u00f3n. El uso extendido de las wikis para tareas cooperativas enfocadas especialmente hacia el desarrollo de la expresi\u00f3n escrita se debe a varios aspectos sobre los que se fundamentan como el hecho de que pueden ser editadas directamente desde el navegador. Es efectivamente el propio entorno virtual el que permite hacer un seguimiento del proceso de la escritura m\u00e1s pormenorizado al tiempo que permite la edici\u00f3n instant\u00e1nea o as\u00edncrona de un texto grupal. Existen estudios que analizan las posibilidades de las wikis en la clase de ELE pero se basan normalmente en el estudio de casos concretos sin un rigor cient\u00edfico que nos permita sacar conclusiones generales aunque s\u00ed ayudan en la mejora de la integraci\u00f3n de estas herramientas. Por ejemplo Mart\u00ednez Carrillo (2007) concluye que el modo en que se desarrolla el aprendizaje a trav\u00e9s del trabajo cooperativo en wikis y la falta de una teor\u00eda que describa la complejidad del proceso de adquisici\u00f3n colectiva, social y virtual del lenguaje hace muy dif\u00edcil definir los aspectos que se van a evaluar y los procedimientos (p. 417). La tendencia general cuando el profesor eval\u00faa el trabajo cooperativo a trav\u00e9s de wiki es combinar la autoevaluaci\u00f3n del grupo con la observaci\u00f3n continua del profesor a nivel grupal. Otto (2013) resume de este modo las principales ventajas del uso de blogs y wikis:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\"><li>Versatilidad (Se puede acceder a los textos desde cualquier lugar con acceso a Internet y trabajar de forma as\u00edncrona;<\/li><li>Eficacia en la gesti\u00f3n de contenidos (organizaci\u00f3n en la nube donde no se pierde la informaci\u00f3n);<\/li><li>Interactividad (fomentando la participaci\u00f3n y la cooperaci\u00f3n entre compa\u00f1eros);<\/li><li>Espacio de comunicaci\u00f3n y encuentro fuera del aula f\u00edsica (se establecen v\u00ednculos)<\/li><li>Portfolio (Todas las producciones quedan recogidas y organizadas);<\/li><li>Retroalimentaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n (Evaluaci\u00f3n m\u00faltiple y continua);<\/li><li>Modelos de lengua reales;<\/li><li>Familiarizaci\u00f3n con el lenguaje de internet en espa\u00f1ol;<\/li><li>Factor psicol\u00f3gico (atractivo para los curiosos y t\u00edmidos; un entorno que favorece el abrirse a los dem\u00e1s) (p. 495).<\/li><\/ul>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">5. Escritura cooperativa y motivadora en red-.<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Adem\u00e1s de los blogs, que han sigo objeto de numerosos estudios en los que se confirman sus efectos positivos sobre el aprendizaje de ELE, ya hab\u00edamos mencionado c\u00f3mo el intercambio textual en tandem con otros grupos de alumnos de lengua extranjera resultaba altamente gratificante y motivador (O\u2019Dowd 2007). Los entornos virtuales nos han puesto al alcance de la mano herramientas y veh\u00edculos de comunicaci\u00f3n como las redes sociales donde este intercambio comunicativo dentro del propio grupo de clase o con grupos en otro espacio f\u00edsico es especialmente significativo y enriquecedor. En nuestra opini\u00f3n un uso conjunto de estos diferentes entornos puede ser especialmente \u00fatil en la mejora de la expresi\u00f3n escrita en nuestro alumnado. Los hipertextos posibilitan la lectura y construcci\u00f3n a su vez de otros hipertextos que gracias a la intertextualidad inherente a Internet se hallan conectados proporcionando una cantidad de input muy superior al que podemos tener en el aula.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">La recepci\u00f3n del texto tambi\u00e9n var\u00eda ya que, por ejemplo, el aprendiente ya no escribe para un \u00fanico lector que es el\/la profesor\/a sino que sus lectores son sus propios compa\u00f1eros de equipo que le corrigen y que participan en la creaci\u00f3n de un texto que ser\u00e1 a su vez le\u00eddo por otros compa\u00f1eros o por cualquier persona con acceso a la URL del texto. Este hecho es muy motivador y al tener una autor\u00eda compartida no conlleva la ansiedad que provocan los posibles fallos en textos individuales. Todos comparten responsabilidad y los peque\u00f1os logros tambi\u00e9n son compartidos lo que resulta especialmente gratificante para aquel alumnado que tradicionalmente ha presentado problemas de motivaci\u00f3n. Cada miembro del grupo va a ser responsable de una tarea o fase dentro del proceso recurrente de planificaci\u00f3n, producci\u00f3n y revisi\u00f3n del texto hasta llegar a una \u00faltima versi\u00f3n consensuada. Los alumnos con problemas de aprendizaje pueden asumir en las primeras etapas roles importantes para el grupo pero que no supongan una demanda cognitiva tal que vuelva a activar un filtro emocional. La confianza mutua que se consigue mediante el trabajo cooperativo ayuda a\u00fan m\u00e1s a estos alumnos a construir un idea de s\u00ed mismos m\u00e1s segura y positiva.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Cuando nos enfrentamos a situaciones de aprendizaje que implican el contacto y retroalimentaci\u00f3n directa de otros lectores como ocurre en el tandem virtual o el uso compartido de espacios en las redes sociales con otro alumnado de lenguas extranjeras se produce una situaci\u00f3n en un contexto social muy particular que merece ser objeto profundo de estudio. El estado o identidad social es muy diferente al del hablante nativo de una lengua ya que se est\u00e1 muy condicionado por el nivel de conocimiento socio-cultural y ling\u00fc\u00edstico que afecta directamente a la comunicaci\u00f3n. Una situaci\u00f3n en la que uno o varios aprendientes se comunican mediante textos en un entorno virtual con aprendientes de su lengua materna o de otra lengua extranjera ser\u00e1 mucho menos estresante que la comunicaci\u00f3n con usuarios nativos. Al mismo tiempo esta \u00faltima situaci\u00f3n, cuando puede llevarse a cabo con \u00e9xito, resulta para el aprendiente extremadamente gratificante y motivadora.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">En cuanto al desarrollo del componente afectivo la actitud del profesorado es sin duda fundamental ya que debe ser un ejemplo de motivaci\u00f3n, empat\u00eda y seguridad en s\u00ed mismo\/a para poder conseguir los objetivos que se ha propuesto su alumnado. Esta actitud siempre ser\u00e1 la actitud inicial imprescindible en cualquier intento de cambio metodol\u00f3gico. Obviamente tendr\u00e1 que elegir aquellas tareas de escritura m\u00e1s motivadoras y atractivas seg\u00fan los centros de inter\u00e9s de su alumnado y apropiadas para el tipo de entorno en que se realizan, ya sea este el espacio f\u00edsico de la clase o el espacio virtual de un blog, wiki o red social. Recabar mediante breves encuestas la opini\u00f3n y sentimiento del alumnado respecto a temas y situaciones de aprendizaje es muy \u00fatil a la hora de programar tareas. Del mismo modo, es preciso que se estructuren y dirijan los pasos a seguir por el grupo para lograr los objetivos que nos planteamos con el aprendizaje cooperativo. Los entornos virtuales proporcionan muchas m\u00e1s instrumentos de aprendizaje de f\u00e1cil acceso para los autores ya que pueden hacer uso de diccionarios, textos sobre el tema, v\u00eddeos, sonidos, im\u00e1genes que ayudar\u00e1n sin duda en la planificaci\u00f3n de ideas y en la elaboraci\u00f3n de las distintas versiones del texto. La interacci\u00f3n comunicativa puede establecerse no s\u00f3lo entre el grupo de alumnos de la clase sino con usuarios nativos de la lengua espa\u00f1ola.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El hecho de que la tarea de aprendizaje se encuentre en un entorno aut\u00e9ntico de comunicaci\u00f3n y aprendiendo de sus propios compa\u00f1eros supone un factor de motivaci\u00f3n intr\u00ednseca muy importante. Este tipo de motivaci\u00f3n a la vez intr\u00ednseca y extr\u00ednseca resulta muy beneficiosa ya que como afirman Arnold y Brown (2006) los alumnos \u201ctendr\u00e1n mayores posibilidades de \u00e9xito con el desarrollo de formas intr\u00ednsecas de motivaci\u00f3n que les lleven a aprender por sus propios motivos personales para conseguir competencia y autonom\u00eda\u201d (p. 268). Otro aspecto afectivo a tener en cuenta en el aprendizaje telecooperativo de la escritura cuando se trabaja con equipos cuyos miembros est\u00e1n separados f\u00edsicamente es la protecci\u00f3n que ofrece la comunicaci\u00f3n virtual ya que el autor siente un grado de invulnerabilidad que le hace ser m\u00e1s directo en la expresi\u00f3n de sus opiniones que en la comunicaci\u00f3n cara a cara. Esto est\u00e1 directamente relacionado con el hecho probado de que la comunicaci\u00f3n a trav\u00e9s de redes sociales o virtuales hace que sujetos t\u00edmidos se vuelvan mucho m\u00e1s expresivos y comunicativos.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Consideramos especialmente relevante en el desarrollo de la expresi\u00f3n escrita fomentar el trabajo en grupos cooperativos presenciales y no presenciales ya que as\u00ed podremos aprovechar lo mejor de los dos mundos: por un lado la protecci\u00f3n emocional que supone el apoyo y el trabajo con un grupo de compa\u00f1eros del aula con los que se comparten experiencias y vivencias y el reto comunicativo y motivador de trabajar con alumnado extranjero. La telecooperaci\u00f3n ser\u00e1 mucho m\u00e1s fruct\u00edfera y gratificante tanto para el alumnado como para el profesorado cuando se puedan establecer intercambios virtuales y acuerdos de proyectos mutuos con grupos de aprendientes de espa\u00f1ol de otras comunidades ling\u00fc\u00edsticas o con grupos de aprendientes de L1 que sean hablantes nativos de espa\u00f1ol . Pongamos como ejemplo un grupo de alumnos de Espa\u00f1a que aprende ingl\u00e9s trabajan con un grupo de aprendientes de espa\u00f1ol angloparlantes o dos grupos de aprendientes de espa\u00f1ol de L1 diferentes que trabajan en un proyecto com\u00fan. Las herramientas de telecolaboraci\u00f3n como las wikis combinadas con otras plataformas o simplemente con redes sociales pueden sustentar la base de este trabajo telecooperativo a partir de un contacto previo que puede haberse establecido mediante un etandem o un intercambio f\u00edsico entre centros educativos.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">6. Ejemplos de actividades (tele)cooperativas.<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ya hemos mencionado algunas tareas especialmente \u00fatiles para su uso con grupos cooperativos o en proyectos de tele-colaboraci\u00f3n. Adem\u00e1s podemos mencionar actividades que pueden servir de ejemplo como \u201cEl opinionista,\u201d una actividad dise\u00f1ada por Landone (2014) inicialmente para aprendientes avanzados de espa\u00f1ol donde en cada grupo cooperativo trabajan con textos sobre temas controvertidos para m\u00e1s tarde trabajar con textos relacionados, mediar entre las opiniones enfrentadas y finalmente buscar una soluci\u00f3n conciliadora. Araujo (2014) tambi\u00e9n propone la adaptaci\u00f3n de una actividad cooperativa que tradicionalmente se realiza en el aula sobre papel y que puede ser mucho m\u00e1s vers\u00e1til si se lleva a cabo en el entorno de una wiki. Tal es el caso de la mejora de textos en grupos cooperativos donde se trabaja a partir de un texto base y \u00e9ste se va mejorando y corrigiendo para al final ser comparado con el resultado final de otros grupos (p. 14).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Otras posibles tareas pueden tomar la forma de wiki sobre temas de su inter\u00e9s para m\u00e1s tarde investigar sobre ese tema en la cultura espa\u00f1ola o en cualquier otro tema. El producto final tambi\u00e9n puede ser un producto real y aut\u00e9ntico o puede dise\u00f1arse como un art\u00edculo de peri\u00f3dico, un correo electr\u00f3nico, una noticia en Twitter inventada, un resumen de una historia o noticia relacionada, una biograf\u00eda, etc. Urbano (2003) en su estudio de investigaci\u00f3n con alumnado marroqu\u00ed de espa\u00f1ol integr\u00f3 el aprendizaje cooperativo principalmente a trav\u00e9s del m\u00e9todo de \u201cinvestigaci\u00f3n en grupo\u201d para crear un peri\u00f3dico. En sus conclusiones relata que los aspectos que se pudo apreciar que con este tipo de tareas aumentaba el grado de motivaci\u00f3n, compenetraci\u00f3n con los otros compa\u00f1eros\/as y responsabilidad. Elaborar un peri\u00f3dico digital puede ser de hecho una tarea muy gratificante ya que el alumnado sabe que va a tener un p\u00fablico amplio y que los temas a tratar son actuales y relevantes para ellos (2003). Gonz\u00e1lez Lozano (2010), en su estudio sobre el desarrollo de la expresi\u00f3n escrita a trav\u00e9s del espacio virtual tambi\u00e9n concluye que todos los aprendientes reconocieron sentirse m\u00e1s seguros a la hora de escribir utilizando una plataforma virtual creada ex profeso para la investigaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Existen muchas y distintas posibilidades para integrar tareas cooperativas en el entorno de las web 2.0 y los itinerarios a seguir depender\u00e1n obviamente del contexto y caracter\u00edsticas de nuestro alumnado. Algunos aspectos que propiciar\u00e1n tareas tele-cooperativas pueden ser por ejemplo la posibilidad de establecer v\u00ednculos educativos con otros grupos de aprendientes de lenguas extranjeras ya tengan el espa\u00f1ol como lengua meta o como lengua madre dependiendo de nuestras necesidades. A modo de resumen podemos decir que la situaci\u00f3n educativa que favorece la integraci\u00f3n de tareas cooperativas para el desarrollo de la expresi\u00f3n escrita integrando la dimensi\u00f3n afectiva presentara estas caracter\u00edsticas:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\"><li>Uso de la lectura como pr\u00e1ctica de apoyo textual para el desarrollo de la escritura aportando documentos aut\u00e9nticos que puedan servir de como modelo escrito.<\/li><li>El texto final que el alumnado ha de producir tiene una finalidad real y puede ser insertado en un contexto real de la cultura meta.<\/li><li>El p\u00fablico lector de esas producciones grupales no es solamente el profesor o profesora sino el resto de alumnos o lectores externos de otra lengua o de la lengua que se estudia.<\/li><li>Se fomenta la creatividad textual y la expresi\u00f3n est\u00e9tica de las emociones.<\/li><li>Se utiliza la autocorrecci\u00f3n grupal o correcci\u00f3n por pares.<\/li><li>Se enfoca la evaluaci\u00f3n m\u00e1s hacia los actos llevados a cabo durante el proceso de elaboraci\u00f3n de los textos que hacia la calidad final del producto textual ya que ello es menos estresante para el alumnado acostumbrado a una evaluaci\u00f3n enfocada hacia los errores. De este modo se evaluar\u00e1 el grado de participaci\u00f3n en el debate, en la planificaci\u00f3n y organizaci\u00f3n de ideas, en la propuesta de modificaciones y en las revisiones.<\/li><li>Presencia, siempre que sea posible, de un componente l\u00fadico o humor\u00edstico que ayude a rebajar el filtro afectivo y la ansiedad. Del mismo modo en que todo drama tiene un \u201ccomic relief\u201d or alivio c\u00f3mico, se puede reducir el estr\u00e9s a trav\u00e9s del uso del humor. Artunedo y Gonz\u00e1lez (2009) proponen el uso de actividades donde el componente l\u00fadico prevalece sobre el comunicativo y proponen como algunos tipos de actividades el uso de matrices de textos, titulares de peri\u00f3dicos para reconstruir o inventar nuevas noticias, el taller de cuentos y relatos, expandir citas c\u00e9lebres, el juego de las definiciones a partir de combinaciones surrealistas de palabras.<\/li><li>Las instrucciones han de ser claras y precisas facilitar las tareas especialmente en los niveles de competencia ling\u00fc\u00edstica m\u00e1s bajos. As\u00ed al alumno le ser\u00e1 m\u00e1s f\u00e1cil sentirse seguro y demostrar poco a poco su destreza y evitaremos el bloqueo o la falta de motivaci\u00f3n.<\/li><\/ul>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Conclusiones<\/h3>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">El trabajo cooperativo en el aula es sin duda prometedor y beneficioso para todo el proceso de ense\u00f1anza aprendizaje del espa\u00f1ol como lengua extranjera pero nada de lo expuesto anteriormente tiene sentido si el profesorado no se encuentra preparado t\u00e9cnica y metodol\u00f3gicamente en la integraci\u00f3n de la web 2.0 como entorno tele-cooperativo. Por ello volvemos a la idea de que tambi\u00e9n el profesorado necesita llevar a la pr\u00e1ctica como participante junto a otros profesores lo que m\u00e1s tarde llevar\u00e1 a su aula para trabajar con su alumnado. Por \u00faltimo, hemos de evitar la reticencia inicial que el profesorado puede tener en relaci\u00f3n al uso educativo de redes sociales como Facebook. Efectivamente, aunque pueda darnos un poco de miedo al principio, es importante recordar una m\u00e1xima de la sociedad actual: la presencia de las redes sociales en nuestras vidas es ya tan evidente que queramos o no ya se est\u00e1 produciendo un aprendizaje improvisado en la red y no podemos perder la oportunidad de aprovechar esos nuevos contextos y situaciones para facilitar el aprendizaje en nuestro alumnado.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">OBRAS CITADAS<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Abass, F. (2008). Cooperative learning and motivation. <em>Aichi University Bulletin: Language and Culture<\/em>, vol. 18, pp. 15-35.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Araujo Portugal, J. C. (2014). El uso de blogs, wikis y redes sociales en la ense\u00f1anza de lenguas. <em>Edutec-e Revista Electr\u00f3nica de Tecnolog\u00eda Educativa 49, <\/em>1-27. Disponible en <a href=\"http:\/\/edutec.rediris.es\/Revelec2\/Revelec49\/pdf\/Edutec_n49_Araujo.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/edutec.rediris.es\/Revelec2\/Revelec49\/pdf\/Edutec_n49_Araujo.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Arnold, J. (ed.) (2000). <em>La dimensi\u00f3n afectiva en el aprendizaje de idiomas<\/em>. Madrid: Cambridge University Press.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Arnold, J. y Brown, H. D. (2006) El aula ELE: Un espacio efectivo y afectivo. <em>Actas del Programa de Formaci\u00f3n para el profesorado de espa\u00f1ol como lengua extranjera. <\/em>Instituto Cervantes Munich, 2006. Disponible 15\/05\/2015 en <a href=\"http:\/\/cvc.cervantes.es\/ensenanza\/biblioteca_ele\/publicaciones_centros\/PDF\/munich_2005-2006\/03_arnold.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/cvc.cervantes.es\/ensenanza\/biblioteca_ele\/publicaciones_centros\/PDF\/munich_2005-2006\/03_arnold.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ausubel, N. H. (1983). <em>Psicolog\u00eda Educativa: Un punto de vista cognoscitivo<\/em>. 2\u00b0 Ed.TRILLAS M\u00e9xico<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bejarano, Y. (1987). A cooperative small-group methodology in the language classroom. <em>TESOL<\/em> <em>Quarterly<\/em>, 21\/3: 483-503.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). <em>The psychology of written composition. <\/em>Hillsdale. NJ, Erlbaum.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Camps, A. (1998). <em>Ensenyar a escriure a l&#8217;educaci\u00f3 secund\u00e0ria. <\/em>Barcelona, ICE\/Horsori.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Cassany, D. (2004). Aprendizaje cooperativo para ELE. En <em>Actas del programa de formaci\u00f3n para profesorado de espa\u00f1ol como lengua extranjera 2003-2004<\/em>. Instituto Cervantes de M\u00fanich (Alemania). p. 11-30. http:\/\/www.cervantes-muenchen.de\/es\/05_lehrerfortb\/Actas03-04\/1- DanielCassany.pdf &lt;25-10-14&gt;<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Centro Virtual Cervantes, <em>Diccionario de t\u00e9rminos clave de ELE<\/em>, accesible en <a href=\"http:\/\/cvc.cervantes.es\/ensenanza\/biblioteca_ele\/diccio_ele\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/cvc.cervantes.es\/ensenanza\/biblioteca_ele\/diccio_ele<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Coelho, E. (1992). Cooperative Learning: Fundation for a Communicative Curriculum. En C. Kessler (ed ): Cooperative Language Learning Prentice Hall Regents Englewood Cliffs NJ p\u00e1gs 31-49.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Crandall, J. (2000). El aprendizaje cooperativo de idiomas y los factores afectivos. En Arnold J. (ed ): <em>La dimensi\u00f3n afectiva en el aprendizaje de idiomas<\/em> . Madrid: Cambridge University Press, 243-261.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">DeBolt, V. (1993). <em>Write! <\/em><em>Cooperative Learning &amp; the Writing Process.<\/em> Kagan Cooperative Learning San Juan Capistrano California.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Dippold, D. (2009). Peer Feedback Through Blogs: Student and teacher perceptions in an advanced German class<em>. ReCALL<\/em> 21:1, 18-36.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Duran, D. y Monereo, C. (2012). <em>Entramado: M\u00e9todos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. <\/em>Barcelona: Horsori.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Flower, L. y J.R. Hayes (1980). The cognition of discovery: Defining a rhetorical problem. <em>College Composition and Communication<\/em>, 30: 21-32.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ferreiro, R. y Calder\u00f3n, M. (2006). <em>El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para ense\u00f1ar y aprender. <\/em>Alcal\u00e1 de Guadaira (Sevilla): Editorial Trillas.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Gardner, H. (1993). <em>Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences<\/em>. New York: Basic Books.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Gavil\u00e1n P. y Alario R. (2010). <em>Aprendizaje Cooperativo. <\/em><em>Una metodolog\u00eda con futuro. Principios y aplicaciones.<\/em> Editorial CCS.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Gonz\u00e1lez Lozano, J. (2010). <em>El desarrollo de las estrategias de expresi\u00f3n escrita en la clase de ELE a trav\u00e9s del espacio virtual. Biblioteca Virtual RedEle <\/em>Disponible en <a href=\"http:\/\/www.mecd.gob.es\/redele\/Biblioteca-Virtual\/2010\/memoriaMaster\/2-Semestre\/JavierGonzalez.html\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/www.mecd.gob.es\/redele\/Biblioteca-Virtual\/2010\/memoriaMaster\/2-Semestre\/JavierGonzalez.html<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Gonz\u00e1lez, M. (2012). Uso de blogs y redes sociales para el aprendizaje de lenguas extranjeras en un contexto universitario. <em>N\u00facleo <\/em>29, 39-57.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Grupo Didactext (2003). Modelo sociocognitivo, pragmaling\u00fc\u00edstico y did\u00e1ctico para la producci\u00f3n de textos escritos. <em>Did\u00e1ctica (Lengua y Literatura)<\/em>, vol. 15, 77-104.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Hadfield, J. (1997). <em>Classroom Dynamics<\/em>. Oxford: Oxford University Press.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Hanze, M y Berger, R. (2007). Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics. <em>Learning and Instruction<\/em>, vol. 17, issue 1, pp. 29-41.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. In C. M. Levy &amp; S. Ransdell (Eds.), <em>The science of writing: Theories, methods, individual differences, and applications<\/em> (pp. 1-27). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Herrera, F. J. (2007). Web 2.0 y did\u00e1ctica de lenguas: un punto de encuentro. <em>Glosas did\u00e1cticas 16, <\/em>18-26.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Jacobs, G.M., Gilbert, C.C., Lopriore, L. Goldstein, S., &amp; Thiragarajali, R. (1997). Cooperative learning and second language teaching: FAQs. <em>Perspectives\/TESOL-Italy, <\/em>23(2), 55-60.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Johnson, D.W., R.T. Johnson y E.J. Holubec. (1999). <em>El Aprendizaje Cooperativo en el <\/em><em>Aula. <\/em>Barcelona: Paid\u00f3s.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kagan, S. (1994).<em> Cooperative Learning.&nbsp; San Clemente, CA: Kagan Cooperative Learning.<\/em>San Clemente, CA: Kagan Cooperative Learning. 15\u00aa edici\u00f3n: 1999.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Kessler, C. (ed ) (1992). <em>Cooperative Language Learning<\/em>: Prentice Hall Englewood Cliffs.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Landone, E. (2004). El aprendizaje cooperatvo del ELE: propuestas para integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas. <em>Redele<\/em> marzo 2004<em>,<\/em> disponible en <a href=\"http:\/\/www.mecd.gob.es\/dctm\/redele\/Material-RedEle\/Revista\/2004_00\/2004_redELE_0_16Landone.pdf?documentId=0901e72b80e0c9e1\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/www.mecd.gob.es\/dctm\/redele\/Material-RedEle\/Revista\/2004_00\/2004_redELE_0_16Landone.pdf?documentId=0901e72b80e0c9e1<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Le\u00f3n del Barco, B., Gozalo, M., Felipe, E., G\u00f3mez, T. y Latas, C. (2005). <em>T\u00e9cnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos. <\/em>Badajoz: Editorial @becedario.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Lin, M. H. Groom, N. y Lin, C. Y. (2013). Blog-Assisted Learning in the ESL Writing Classroom: A Phenomenological Analysis. <em>Educational Technology and Society 16<\/em> (3), 130-139.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Mart\u00ednez Carrillo, M. C. (2007). El uso de wikis en la clase de E\/LE y la evaluaci\u00f3n integrada de destrezas. <em>La evaluaci\u00f3n en el aprendizaje y la ense\u00f1anza del espa\u00f1ol como lengua extranjera \/ segunda lengua<\/em><em>:<\/em>(XVIII Congreso Internacional de la Asociaci\u00f3n para la Ense\u00f1anza del Espa\u00f1ol como lengua Extranjera (ASELE) : Alicante, 414-418.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nunan, D. (1992). <em>Collaborative Language Learning and Teaching<\/em> Cambridge University Press Cambridge.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">O&#8217;Dowd, R. (Ed.) (2007). <em>On-line Intercultural Exchange: A Practical Introduction for Foreign Language Teachers. <\/em>Editado por Robert O\u2019Dowd. Clevedon, Multilingual Matters.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ovejero, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa&nbsp; eficaz a la ense\u00f1anza tradicional. Barcelona: PPU<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pallar\u00e9s, M. (1993). <em>T\u00e9cnicas de Grupos para Educadores<\/em>. Madrid: ICCE.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pan, C. Y. and H. Y. Wu, (2913). The cooperative learning effects on English reading comprehension and learning motivation of EFL freshmen, <em>English Language Teaching<\/em>, vol. 6, no. 5, pp. 13-27.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Piaget, J. (1979). Tratado de l\u00f3gica y conocimiento cient\u00edfico (1). Naturaleza y m\u00e9todos de la epistemolog\u00eda. Buenos Aires: Paid\u00f3s.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Prieto, L. (2007). <em>El aprendizaje cooperativo. <\/em>Madrid: PPC.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Pujol\u00e1s, P. (2008). <em>El aprendizaje cooperativo. 9 ideas clave. <\/em>Barcelona: Editorial Gra\u00f3.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Rogers, C. (2000) <em>El proceso de convertirse en persona: mi t\u00e9cnica terap\u00e9utica<\/em>. Barcelona: Ediciones Paid\u00f3s Ib\u00e9rica.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Sharan, S. (ed.). (1994). <em>Handbook of Cooperative Learning Methods<\/em>. Westport, Connecticut: Greenwood Press.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Slavin, R.E. (1990). <em>Cooperative Learning. Theory, Research and Practice<\/em>. New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Storch, N. (2005). Collaborative writing: Product, process, and students\u2019 reflections. Journal of Second Language Writing, 14(3), 153-173.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Trujillo, F. (2002). Aprendizaje cooperativo para la ense\u00f1anza de la lengua. <em>Publicaciones de la Facultad de Educaci\u00f3n y Humanidades, Campus de Melilla<\/em>, 32: 147-162.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Urbano Lira, C. (2004). El aprendizaje cooperativo en discurso escrito en el aula de E\/LE. <em>RedEle <\/em>N\u00famero 1 junio 2004, disponible en <a href=\"http:\/\/www.mecd.gob.es\/dctm\/redele\/Material-RedEle\/Revista\/2004_01\/2004_redELE_1_14Urbano.pdf?documentId=0901e72b80e068ff\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/www.mecd.gob.es\/dctm\/redele\/Material-RedEle\/Revista\/2004_01\/2004_redELE_1_14Urbano.pdf?documentId=0901e72b80e068ff<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">&#8212;. (2003) El trabajo cooperativo en el discurso escrito en aprendientes marroqu\u00edes. Memoria de Master. Biblioteca Virtual RedEle 2003. Disponible en <a href=\"http:\/\/www.mecd.gob.es\/redele\/Biblioteca-Virtual\/2004\/memoriaMaster\/1-Semestre\/URBANO-L.html\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/www.mecd.gob.es\/redele\/Biblioteca-Virtual\/2004\/memoriaMaster\/1-Semestre\/URBANO-L.html.<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Vigostky, L. S. (1978). <em>Pensamiento y lenguaje. <\/em>Buenos Aires: La Pl\u00e9yade.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Walters, L. S. (2000). Four Leading Models, <em>Harvard Education Letter\u2019s Research Online<\/em>, Disponible en http:\/\/www.edletter.org\/past\/issues\/2000-mj\/models.shtml.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ward, J. M. (2004). \u201cBlog Assisted language learning (BALL): Push button publishing for the pupils.\u201d <em>TEFL Web Journal, 3(1), <\/em>Disponible en <a href=\"http:\/\/www.esp-world.info\/Articles_26\/push%20button%20publishing%20ward%202004.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/www.esp-world.info\/Articles_26\/push%20button%20publishing%20ward%202004.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Puedes descargarte el volumen de MarcoELE completo titulado : <a href=\"https:\/\/andomi.es\/wp-content\/uploads\/2021\/09\/didactica-emocion.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noreferrer noopener\">Did\u00e1ctica de la emoci\u00f3n: De la investigaci\u00f3n al aula de ELE.\u00bb<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>*Este art\u00edculo se encuentra publicado en \u201cEscritura cooperativa en el aula de ELE\u201d Monograf\u00edas marcoELE. N\u00ba 21, 2015: 95-111. Did\u00e1ctica de la emoci\u00f3n: De la Investigaci\u00f3n al aula ELE. ISSN 1885-221. Antonia Dom\u00ednguez Miguela Asesora T\u00e9cnica Docente del MECD en Canad\u00e1 ANTONIA DOM\u00cdNGUEZ MIGUELA es doctora en Filolog\u00eda y Asesora T\u00e9cnica Docente en la Oficina [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":517,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"site-sidebar-layout":"default","site-content-layout":"","ast-site-content-layout":"default","site-content-style":"default","site-sidebar-style":"default","ast-global-header-display":"","ast-banner-title-visibility":"","ast-main-header-display":"","ast-hfb-above-header-display":"","ast-hfb-below-header-display":"","ast-hfb-mobile-header-display":"","site-post-title":"","ast-breadcrumbs-content":"","ast-featured-img":"","footer-sml-layout":"","ast-disable-related-posts":"","theme-transparent-header-meta":"","adv-header-id-meta":"","stick-header-meta":"","header-above-stick-meta":"","header-main-stick-meta":"","header-below-stick-meta":"","astra-migrate-meta-layouts":"default","ast-page-background-enabled":"default","ast-page-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-4)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"ast-content-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_hide_featured_image":false,"_jetpack_featured_image_duplicate_dismissed":0,"_jetpack_feature_clip_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_post_was_ever_published":false},"categories":[6,11],"tags":[],"class_list":["post-516","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-convocatorias-exterior","category-metodologia-ele"],"jetpack-related-posts":[{"id":617,"url":"https:\/\/andomi.es\/docentes-en-el-exterior\/asesores-tecnicos-docentes-intef\/","url_meta":{"origin":516,"position":0},"title":"Convocatoria Asesores T\u00e9cnicos Docentes para el INTEF","author":"admin","date":"diciembre 15, 2021","format":false,"excerpt":"Se encuentra abierto el plazo para presentar solicitudes para cubrir puestos de Asesores T\u00e9cnicos Docentes (ATD), en el INTEF (Madrid), en comisi\u00f3n de servicio.\u00a0Es\u202frequisito\u202fser\u202ffuncionario de carrera docente\u202fen cualquiera de los cuerpos de las ense\u00f1anzas no universitarias. 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